U3F1ZWV6ZTIzNTU5OTQyOTc0Njc4X0ZyZWUxNDg2MzY0OTI3Njg4Ng==
اعلان اسفل القائمة الرئيسية

المهارات الاجتماعية ، مفهومها ، مكوناتها ، جوانب العجز فيها


المهارات الاجتماعية   skills social 


بحث عن المهارات الاجتماعية doc

مقدمة : 

ويشمل البحث بالمهارات الاجتماعية مايلي :
أولا : مفهوم المهارات الاجتماعية .
ثانيا : مكونات المهارات الاجتماعية .
ثالثا : جوانب العجز في المهارات الاجتماعية .
رابعا : المهارات الاجتماعية لدى الأطفال الذين يعانون من التخلف عقلي  .
خامسا : قياس المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليا .
سادسا : العوامل المتعلقة بالعجز في المهارات الاجتماعية لدى المتخلفين عقليا .
سابعا :  نماذج مختلفة من فنيات العلاج السلوكي المستخدمة مع الأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم للتدريب على المهارات الاجتماعية .

مفهوم المهارات الاجتماعية : 

اختلف العلماء المعاصرون في تحديد مفهوم واضح للمهارات الاجتماعية فالبعض ينظر للمهارات الاجتماعية من حيث كونها سمة والبعض الآخر ينظر إلي المهارات الاجتماعية من منظور سلوكي وآخرون يؤكدون أنها منبثقة من منظور معرفي .

 والبعض يرى أهمية تبني وجهة نظر تكاملية من أجل تحديد دقيق لمفهوم المهارات الاجتماعية ، وفي هذا السياق تلخص الباحثة سهير شاش (۲۰۰۲ :۱۰5 - ۱۱۲) وجهات النظر المختلفة التي اهتمت بتحديد مفهوم المهارات الاجتماعية ﻋﻠﻰ النحو التالي : 

أ- المهارات الاجتماعية كسمة : 

يؤكد هذا التوجه على أن سمة الاجتماعية نموذج افتراضي يدل على صفة عامة أو مشتركة بين الأفراد، وفي ضوئه عرفت المهارات الاجتماعية بأنها استعداد نفسي داخلي ( حقيقی) کامن يسبق الاستجابة للمواقف الاجتماعية ومن التعريفات التي ترى أن المهارات الاجتماعية سمة اجتماعية ما يلي: 

يعرف لي (Lee (1977) : المهارات الاجتماعية بأنها: إجراء ديناميكي يشمل قدرات الفرد المعرفية واللغوية والاجتماعية، وتطوير هذه القدرات بحيث تغدو استراتيجيات فعالة في مختلف البيئات. 

ويعرف رين وماركل ( Rinn &  Markle 1979) : المهارات الاجتماعية بأنها مخزون من السلوكيات اللفظية وغير اللفظية التي تتحرك بها استجابات الفرد للآخرين في موقف التفاعل - وهذا المخزون يعمل بطريقة آلية - من خلالها يستطيع الأفراد التأثير في بيئتهم بتحقيق النتائج المرغوبة والتخلص من النتائج الضارة في النطاق الاجتماعي أو تجنبها، والحد الذي عنده ينجحون في الحصول على نتائج مرغوبة أو تجنب النتائج الضارة دون إلحاق أذى بالآخرين هو الحد الذي عنده يصبحون ذوي مهارة اجتماعية . 

ب- المهارات الاجتماعية كنموذج سلوكي : 

يرى أصحاب هذا الاتجاه أن النماذج السلوكية ترتبط بالسلوك الاجتماعي الذي يمكن ملاحظته، والذي له مدلولات اجتماعية في مواقف محددة. ومن التعريفات التي ترى أن المهارات الاجتماعية ذات علاقة وثيقة بالنماذج السلوكية ما يلي : 

ويؤكد كارتلدج وملبورن ( Gartldeg & Milburn 1980) : أن المهارات الاجتماعية هي قدرة الفرد على إظهار الأنماط السلوكية والأنشطة المدعمة إيجابيا والتي تعتمد على البيئة وتفيد في عملية التفاعل الإيجابي مع الآخرين في علاقات اجتماعية متنوعة بأساليب مقبولة اجتماعيا في كل من الجانب الشخصي والاجتماعي . 

ويری ( Kelly 1982) أن المهارات الاجتماعية يمكن تعريفها بأنها السلوكيات المكتسبة التي يستخدمها الأفراد في مواقف التفاعل الشخصي للحصول على مجتمع متماسك أو الحفاظ عليه . 

ت- المهارات الاجتماعية من منظور معرفي : 

يؤكد الاتجاه المعرفي عند تحديد مفهوم المهارات الاجتماعية على العمليات المعرفية التي تظهر في السياق الاجتماعي ومن التعريفات التي تتبنى هذا الاتجاه ما يلي : 

يعرف السيد (۱۹۸۱) المهارات الاجتماعية بأنها نظام متناسق من النشاط الذي يستهدف الفرد فيه تحقيق هدف معين عندما يتفاعل مع الآخرين أو أنها عملية تفاعل فرد مع فرد آخر يقوم بنشاط اجتماعي يتطلب منه مهارة ليوائم بين ما يقوم به الفرد الآخر وبين ما يفعله هو ، وليصحح مسار نشاطه الاجتماعي ليحقق بذلك هذه المواءمة . 

يعرف سلتز وآخرون ( Selts 1981) المهارات الاجتماعية بأنها جميع أنواع المعرفة الاتصالية التي يحتاج إليها الأفراد والجماعات للتمكن من التعامل مع بعضهم البعض بالطرق التي تعتبر مناسبة اجتماعيا، وفعالة استراتيجيا. 

ث- المهارات الاجتماعية من منظور تكاملي: 

المنظور التكاملي ينظر إلى المهارات الاجتماعية باعتبارها عملية تفاعلية بين الجوانب السلوكية: اللفظية وغير اللفظية والجوانب المعرفية، والانفعالية الوجدانية في سياق التفاعل الاجتماعي . 

ومن التعريفات التي تؤكد وجهة النظر التكاملية في تحديد مفهوم دقيق للمهارات الاجتماعية مايلي : 

يعرف أرجيل ( Argyle 1981) المهارات الاجتماعية بأنها: القدرة على إحداث التأثيرات المرغوبة في الآخرين في المواقف الاجتماعية ، وبذلك فإن مشاركة الأخرين تمثل درجة من التدعيم الاجتماعي الذي يقدمه الشخص المشارك، وفي مقابله يصبح وجوده مرغوبا ومحببا . 

يعرف ريجيو ( Riggio 1990) المهارات الاجتماعية بأنها: قدرة الفرد على التعبير الانفعالي والاجتماعي بطريقة لفظية، إلى جانب مهارته في ضبط تعبيراته غير اللفظية وتنظيمها كقدرته على ضبط الانفعال، واستقبال انفعالات الآخرين وتفسيرها، وقدرته على لعب الدور واستحضار الذات اجتماعيا . 

وترى أميرة بخش (۱۹۹۷) أن المهارات الاجتماعية يقصد بها عادات وسلوكيات مقبولة اجتماعيا يتدرب عليها الطفل إلى درجة الإتقان والتمكن من خلال مواقف الحياة اليومية تفيده في إقامة علاقات مع الآخرين في مجاله النفسي ( شاش ۲۰۰۲ :۱۰5- ۱۱۲) . 

مكونات المهارات الاجتماعية : 

تناول العلماء مكونات المهارات الاجتماعية من زاويا مختلفة وفقا للخلفيات النظرية التي يعتنقونها ومن ذلك ما يلي : 

أ‌- نموذج موريسون (194-193 : 1981 ,Morreson): 

 الذي يرى أن المهارات الاجتماعية تتضمن ثلاثة مكونات رئيسية وهي: 

1- المكونات التعبيرية وتتضمن ما يلي : 

١. محتوى الحديث . 

٢. المهارات اللغوية: ومن ذلك: حجم الصوت، سرعة الصوت، نغمة الصوت، طبقة الصوت . 

٣. المهارات الغير اللفظية: ومن ذلك: الحركة الجسمية ، الاتصال بالعين التعبيرات بالوجه. 

٢- العناصر الاستقبالية : وتتضمن ما يلي: 

١. الانتباه . 

٢. الفهم اللفظي وغير اللفظي المحتوى الحديث . 

٣. إدراك المعايير الثقافية أثناء الحديث مع الآخرين . 

٣- الاتزان التفاعلي ويشمل : 

1. توقيت الاستجابة . 

۲. نمط الحديث بالدور . 

٣. التدعيم الاجتماعي ( 194-193 : 1981 , Morreson). 

ب - نموذج ريجيو (651- 1986 : 650 ،Riggio) 

الذي يرى أن المهارات الاجتماعية تتضمن المكونات التالية وهي : 

١- الاتصال غير اللفظي : ويتضمن ما يلي : 

١. التعبير الانفعالي: ومن ذلك ، تعبيرات الوجه وخصائص الصوت وإيماءات الجسم . 

٢. الحساسية الانفعالية : ويشمل مهارة الفرد في استقبال وفهم أشكال الاتصال غير اللفظي الصادر عن الآخرين سواء أكانت تعكس انفعالاتهم ومشاعرهم أم تعبر عن اتجاهاتهم أم عن مكانتهم الاجتماعية. 

٣. الضبط الانفعالي: ويشمل قدرة الفرد على ضبط جوانب التعبير عن الانفعالات الداخلية التي لا تتلاءم مع الموقف الاجتماعي . 

٢- الاتصال اللفظي : ويتضمن ما يلي : 

١. التعبير الاجتماعي : ويتضمن، الطلاقة اللفظية، التفاعل مع الآخرين بطريقة مناسبة في المحادثات الاجتماعية . 

٢. الحساسية الاجتماعية : وتتضمن قدرة الإنسان على فهم رموز الاتصال اللفظي مع الآخرين، ومعرفة عادات ومعايير السلوك الاجتماعي المناسبة للمواقف الاجتماعية . 

٣. الضبط الاجتماعي : ويشير إلى قدرة الفرد على التحدث بثقة أثناء المشاركة الاجتماعية مع الآخرين وقدرته من جهة أخرى على إبراز قدر مقبول من اللباقة بما يتفق والموقف الاجتماعي (651- 650 , 1986Riggio , ). 

ج - نموذج ميرل (1993 ,Merrel) 

يشير هذا النموذج إلى أن المهارات الاجتماعية تتضمن المكونات التالية : 

1. التفاعل الاجتماعي: ومن ذلك مهارة الطفل في التعبير عن نفسه والاتصال الشخصي مع الآخرين، ومهارته في تكوين صداقات دائمة تسودها المودة والثقة . 

۲. الاستقلال الاجتماعي : ومن ذلك مهارة الطفل في أداء الواجبات المختلفة الموكلة به وقدرته على المحافظة على أغراضه الخاصة، وقدرته على الدفاع عن حقوقه. 

٣. التعاون الاجتماعي : ويتضمن مهارة الطفل في مساعدة زملائه في مواقف الحياة الاجتماعية المختلفة مثل : الاشتراك معهم في الأنشطة الجماعية المدرسية لإتمام عمل ما . 

4. الضبط الذاتي : ومن ذلك انصياع الطفل وامتثاله للتعليمات وإتباع القواعد الاجتماعية في الأسرة والمدرسة على حد سواء . 

5. المهارات البين شخصية : وتتضمن قدرة الفرد على تكوين علاقات إيجابية مع الآخرين مثل المشاركة في الأنشطة ، والتقبل الاجتماعي من الأقران والإحساس بمشاعرهم . 

6. المهارات الاجتماعية المدرسية : وتتضمن المهارات ذات العلاقة بأداء الواجبات المدرسية ، والاشتراك مع الأقران في الأنشطة المنهجية وغير المنهجية (1993 ,Merrel) . 

د- نموذج هاني ( ۱۰ : ۱۹۹۷ - ۲۸ ) :

 الذي لخص ما توصل إليه بعض علماء النفس بخصوص مكونات المهارات الاجتماعية في إطار الاتصال الاجتماعي على النحو التالي : 

1- مهارات الاتصال اللفظي : 

ويقصد بها مهارات الحوار مع الآخرين وتتضمن المهارات التالية : 

١. المودة : وتتضمن قبول طرف التفاعل الآخر ومشاعر الدفء تجاهه والحرص على جعل اللقاء ممتعا . 

٢. الحفاظ على تقدير ذات الطرف الآخر أثناء التفاعل الاجتماعي : والمقصود بها حرص الفرد على تجنب ما قد يؤدي إلى الإضرار بتقدير طرف التفاعل الآخر لذاته . 

3. تجنب صيغة الإلزام : والمقصود بها التخفيف من استخدام صيغة الأمر والمطالب المباشرة والكثيرة . 

4. معرفة كيفية الاعتراض أو قول (لا ) بطريقة مناسبة . 

5. تجنب تجاوز القواعد : ومن ذلك تجنب مقاطعة شخص ما أثناء الحديث تجنب إصدار النكات غير المناسبة للموقف (1987 ,Argyle) . 

۲- مهارات الاتصال غير اللفظي:

 وتشمل المهارات التالية : 

أ. الحيز البين شخصي : ويقصد به المسافة التي تفصل بين طرفي التفاعل ويتخذ أربعة أشكال : 

۱. حيز العلاقات شديدة الخصوصية: يتراوح من الالتصاق البدني الكامل على مسافة 6 - ۱۸ بوصة ويستخدم في النشاطات الأكثر خصوصية . 

۲. حيز العلاقات الشخصية: ويتراوح مدى قطره من 2/11 إلى 4 قدم وهي أكثر المسافات التي يستخدمها الناس في الحوار مدعاة للراحة . 

٣. الحيز الاجتماعي : وتتراوح مسافته بين 4 - ۱۲ قدم وهي تفصل بين الذين يعملان معا أو يعقدان صفقة مالية أو بين الأشخاص في المواقف الاجتماعية . 

4. الحيز العام : ويبدأ من ۱۲ قدم فأكثر ويستخدمه المعلمون أو المتحدثون في التجمعات العامة (1992, Murphy& kupshik ) . 

ب. خصائص الصوت: وتتضمن : نغمة الصوت ونبراته ومداه ومعدل الكلام وسرعة تتابع الكلمات وكلها مكونات صوتية هامة للرسالة التي نريد نقلها والتي يمكن بسهولة أن تؤكد أو تدحض ما نقول ( 1981, Hamachek) . 

ج. لغة البدن : ومن ذلك : حركات الجسم وإيماءاته المختلفة كحركات الذراع أو اليد أو الأرجل والتي تكون كافية لتحديد ما قد نقوله أو لا نقوله من كلمات والجلوس في مواجهة الأخر مباشرة ، هز الرأس في موافقة أو رفض وهز الأرجل ، اللعب بنهايات الشعر، فرك الأصابع (1981 ,Auinnm). 

د. لغة العيون : ومنها : شدة التقاء النظرات والتي تعكس إشارات غير لفظية هامة في تحديد كيف نشعر تجاه شخص ما في موقف ما ، وكيف يشعر تجاهنا هذا الشخص (1975 ,Aleinke) . ها - تعبيرات الوجه: لكل وجه رسائله الفريدة التي هي مؤشرات انفعالية تعكس بوضوح الحالة الداخلية للشخص: كالغضب ، الحزن ، السعادة ، الدهشة الاشمئزاز ، الخوف (هاني ،   ۱۹۹۷:  ۱۰- ۲۸). 

جوانب العجز في المهارات الاجتماعية : 

تتعدد أوجه العجز في المهارات الاجتماعية ، فبعض العلماء يركز على العجز في الأداء وآخرون يؤكدون على ضعف السيطرة والبعض يرى بأن العجز سببه النواحي المعرفية ، والباحث في التالي من السطور يعرض لوجهات نظر مختلفة فيما يتعلق بالعجز في المهارات الاجتماعية على النحو التالي : 

يصنف جريشام (1986 , Gresham) جوانب العجز في المهارات الاجتماعية إلى أربعة أصناف على النحو التالي : 

أ. عجز في المهارة الاجتماعية : 

بعض الأطفال ليست لديهم المهارات الهامة للتفاعل بطريقة ملائمة مع زملائهم ، ومن أمثلة ذلك فيما يتعلق بالعجز في المهارات الاجتماعية لدى المتخلفين عقليا أن بعض الأطفال لا يستطيعون الاستمرار في الحديث مع زملائهم أو توجيه تحية لهم . 

ب- عجز في أداء المهارة الاجتماعية : 

يوجد لدي بعض الأطفال محتوى جيد من المهارات الاجتماعية لكنهم لا يستطيعون أن يمارسونها عند المستوى المطلوب في حياتهم الاجتماعية ويمكن أن يرجع ذلك إلى نقص الحافز أو انعدام فرصة أداء السلوك بشكل مستمر . 

ج- عجز في الضبط الذاتي المرتبط بالمهارة الاجتماعية : 

بعض الأطفال لا توجد لديهم مهارات اجتماعية معينة تناسب مواقف معينة لأن الاستجابة الانفعالية تمنعهم من اكتساب المهارات الملائمة للمواقف، ومن الاستجابات الانفعالية التي تعيق تنمية مهارات اجتماعية معينة : القلق، والخوف، فالأطفال على سبيل المثال قد يصعب عليهم أن يتفاعل مع أقرانهم لأن القلق الاجتماعي أو المخاوف المرضية قد تعوق تفاعلهم الاجتماعي . 

د- قصور في الضبط الذاتي عند أداء المهارة الاجتماعية :

بعض الأطفال لديهم المهارة الاجتماعية ولكنهم لا يؤدون المهارة بسبب الاستجابة الصادرة عن الإشارات الانفعالية ومشكلات الضبط السابقة واللاحقة. وهذا يدل على أن الطفل يعرف كيف يؤدي المهارة ولكن ليس بصفة متكررة ، أي أن الطفل يتعلم المهارة ولكنه لا يظهرها بطريقة دائمة وهذا ربما يعود إلى الخوف أو القلق أو توقعات الطفل المسبقة حول ردة فعل الآخرين الانفعالية إزاء ما يصدر منه من سلوك لفظي أو غير لفظي.

أسباب العجز في المهارات الاجتماعية : 

ويرجع كلا من لاد ومايز (1983, Ladd & Mize ) العجز في المهارات الاجتماعية إلى مايلي : 

١- العجز العام في الجانب المعرفي: ويتضح ذلك في أن الطفل لا يبدأ المحادثة مع طفل آخر بسبب أنه لا يعرف ما هي العبارات المناسبة التي يفترض أن يستخدمها في المحادثة . 

۲- نقص الأداء : الطفل يعرف الجمل لبدء المحادثة ولكنه لا يملك الفرص الممارسة ذلك في المواقف الاجتماعية . 

3- ضعف السيطرة على النفس: ومن ذلك الطفل يعرف العبارات التي يمكنه من خلالها ابتداء المحادثة مع الأطفال الآخرين ويستخدمها، ولكنه يتحدث كثيرا ويسيطر على المحادثات الاجتماعية بشكل يزعج الأطفال الآخرين .

الصفات المشتركة بين الأطفال الذين يعانون من عجز في المهارات الاجتماعية : 

ويرى كونت وريتشارد ( 1994, Conte& Richard ) أن هناك أربع صفات مشتركة بين الأطفال الذين يعانون من عجز المهارات الاجتماعية وهي على النحو التالي : 

أ- الخصائص المعرفية: إن عجز المهارات الاجتماعية منتشر أكثر بين الأطفال الذين يعانون من عجز التواصل اللغوي، والمظاهر المعرفية المتصلة بالمهارات الاجتماعية. 

ب - شدة صعوبة التعلم: عجز المهارات الاجتماعية منتشر بين الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم . 

ج - الجنس: عجز المهارات الاجتماعية يوجد لدى الإناث أكثر من الذكور. 

د. فرط النشاط : عجز المهارات الاجتماعية يظهر بكثرة بين الأطفال ذوي السلوك الاندفاعي والنشاط الزائد أكثر من الأطفال العاديين . 

المهارات الاجتماعية ﻟﺩﻯ الأطفال المتخلفين عقليا : 

تعددت تصورات العلماء وآراؤهم في تحديد مفهوم دقيق للمهارات الاجتماعية فبعضهم ربط المهارات الاجتماعية بالنضج الاجتماعي كدول ( Doll 1941) الذي وضع مقياسا لقياس النضج الاجتماعي المعروف بمقياس فايلند للنضج الاجتماعي .

 والبعض من العلماء ركز على الكفاءة الاجتماعية، والبعض يؤكد على الاستقلالية الاجتماعية، والبحث في السطور التالية يعرض آراء مجموعة من العلماء والباحثين بخصوص وجهات نظرهم فيما يتعلق بالمهارات الاجتماعية المتصلة بالسلوك الاجتماعي للأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم على النحو التالي :

مكونات الكفاءة الاجتماعية : 

يؤكد جيرشام (1981,Gresham) أن الكفاءة الاجتماعية تتضمن مكونين هامين وهما : 

١- السلوك التكيفي :

 ويتضمن المكونات التالية : 

أ. الاستقلالي الشخصي . 

ب. النمو الجسمي. 

ج. النمو اللغوي. 

د. والكفاءة الدراسية . 

٢- المهارات الاجتماعية : 

وتتضمن ما يلي : 

أ. السلوكيات الشخصية بين الأفراد : مثل تقبل السلطة، مهارات المحادثة ، التعاون، اللعب . 

ب. السلوكيات المتعلقة بالمشاعر مثل : التعبير عن المشاعر، السلوك الأخلاقي، النظرة الإيجابية للذات . 

ج. السلوكيات المتعلقة بالواجبات: مثل المواظبة عند أداء الأعمال، اتباع التعليمات ، العمل باستقلالية . 

مكونات المهارات الاجتماعية الخاصة بالأطفال المتخلفين عقليا : 

ويشير الوابلي (1996: 45 - 85) إلى وجود سبعة مكونات للمهارات الاجتماعية الخاصة بالأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم، وهي على النحو التالي : 

١) المهارات الاجتماعية : 

وتتضمن السلوكيات المختلفة المقبولة اجتماعيا والتي يمارسها الفرد بشكل لفظي أو غير لفظي لكي يتفاعل مع الآخرين . 

۲) المهارات الاجتماعية الشخصية: 

وتتضمن القدرة على التعامل والتفاعل بشكل إيجابي مع الأحداث والمواقف الذاتية والاجتماعية والتي تحدث من حين إلى آخر في جميع المجالات البيئية المختلفة بدءا من المنزل والمدرسة وانتهاء بمختلف البيئات الاجتماعية الأخرى. 

۳) مهارات المبادرة التفاعلية: 

ويقصد بها القدرة على المبادرة بالحوار أو طلب المشاركة أو المساهمة في شيء ما مع الآخرين . 

4) مهارات الاستجابة التفاعلية: 

ويقصد بها القدرة على الاستجابة لمبادرة الغير عند الحوار أو التفاعل مع شكوى ، أو مشاركة في أي نشاط مطلوب . 

5) المهارات الاجتماعية ذات العلاقات بالبيئة المدرسية: 

ويتضمن القدرة على إظهار المهارات اللازمة للتفاعل مع أفراد ومجريات وأحداث البيئة المدرسية . 

6) المهارات الاجتماعية ذات العلاقة بالبيئة المنزلية : 

ويشير إلى قدرة الفرد على إظهار المهارات اللازمة للتفاعل مع أفراد الأسرة وكذلك مع أحداث ومجريات البيئة المنزلية . 

۷) المهارات الاجتماعية ذات العلاقة بالبيئة الاجتماعية المحلية: 

وتشير إلى قدرة الفرد على إظهار المهارة اللازمة للتعامل مع مجريات البيئة الاجتماعية المحلية من جيران ورفاق ومرافق وخدمات عامة ( الوابلي ، 1966 ، 45-85 ) . 

أما هارون (۱۹۹۹: 4۲ - 45 ) فيرى أن المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة والمتعلقة بالأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم، يمكن وضعهما في تجمعين كبيرين وهما :

أ. بعد المهارات الاجتماعية ذات الصلة بمجال تبادل العلاقات الشخصية مع الأخرين: 

ويقيس هذا البعد قدرة التلميذ على التعامل والتفاهم مع الآخرين وتتألف من مهارات خاصة بتقليل السلطة، والتعايش والصراعات وجذب انتباه الآخرين وإجراء المحادثات واللعب المخطط وغير المخطط والاتجاهات الإيجابية نحو الآخرين والممتلكات الخاصة به وبالأخرين . 

ب. بعد المهارات الاجتماعية المتعلقة بأداء الأعمال : 

ويقيس هذا البعد المهارات الاجتماعية المرتبطة بكيفية أداء التلميذ للأعمال المختلفة : كتوجيه وإجابة الأسئلة وسلوك الانتباه، وإجراء النقاش في حجرة الدراسة ، وتكملة الأعمال ومتابعة التوجيهات، وأنشطة الجماعة والعمل المستقل والتركيز على المهمة (المواظبة على المهمة)، والأداء في حضرة الآخرين وكفاءة العمل (هارون، ۱۹۹۹ : 4۲ - 45).

قياس المهارات الاجتماعية المتعلقة بالأطفال المتخلفين عقلية : 

ناقش كثير من العلماء والباحثين في دراساتهم عجز المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليا، فيذهب بعض منهم إلى أن أغلب الأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم يفتقدون للمهارات الاجتماعية . 

والبعض يرى أن الأطفال المتخلفين عقليا لا يعانون من نضوب في مخزون المهارات لديهم إنما يعانون من مشكلة إظهار المهارة الاجتماعية المناسبة في المكان المناسب وفي كل الأحوال تعد مشكلة نقص المهارات الاجتماعية قضية تؤرق الباحثين في كافة التخصصات التربوية والاجتماعية والنفسية . 

من هنا جاء الاهتمام في إيجاد أدوات قياس تحدد درجة العجز في المهارات الاجتماعية لدى الأطفال المتخلفين عقليا وذلك لتقديم الخدمات السلوكية والتربوية والاجتماعية المناسبة إذا ما وجد أن هناك عجز ما في مهارات اجتماعية معينة سواء أكانت تلك المهارات مرتبطة بالبيئة المدرسية أم متعلقة بالبيئة المنزلية. 

فبعض أدوات القياس ركزت على قياس المهارات الاجتماعية داخل المنزل ، والبعض ركز على قياس المهارات الاجتماعية داخل المدرسة وقلة منها ركز على قياس المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة .

نماذج قياس عجز المهارات الاجتماعية : 

والبحث يعرض في السطور التالية نماذج من أدوات القياس المختلفة والتي تستخدم في قياس عجز المهارات الاجتماعية للأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم على النحو التالي :

أ- قوائم الملاحظة المقننة : 

التي يمكن من خلالها رصد المهارات الاجتماعية في مواقف متعددة واستخدام معدلات تكرارها أو زمنها، أو حتى متوسطات درجاتها لتحديد درجة العجز في نوع ودرجة المهارات الاجتماعية التي يعاني منها الطفل ( الروسان ، ۱۹۹۸). 

ب- مقاييس السلوك الاجتماعي والمهارات الاجتماعية للأطفال المتخلفين عقلية ومنها ما يلي: 

 مقاييس ذات شهرة واسعة واستخدام عالمي ومنها : 

۱. مقياس الجمعية الأمريكية للسلوك التكيفي . 

۲. مقياس فايلند للنضج الاجتماعي . 

ج- مقاييس محلية معدة ومقننة على عينات من المجتمع السعودي ومنها : 

1.مقياس المهارات الاجتماعية الضرورية للمتخلفين عقليا والذي أعده عبد الله الوابلي (۱۹۹6). 

۲. مقياس تقدير المهارات الاجتماعية داخل حجرة الدراسة للأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم والذي أعده صالح هارون (۱۹۹6).

العوامل المتعلقة بالعجز في المهارات الاجتماعية لدى المتخلفين عقلية القابلين للتعلم : 


١- القدرة العقلية: الطفل المتخلف عقليا بقدراته العقلية المحدودة أقل قدرة على التكيف الاجتماعي مقارنة بالأطفال العاديين وأقل قدرة على التصرف في المواقف الاجتماعية المختلفة ، وهذا راجع بطبيعة الحال إلي قصور المهارات الاجتماعية لديه (صادق ،۱۹۸۲) . 

۲ - المستوى الاقتصادي الاجتماعي : الكثير من المتخلفين عقليا يأتون من بيئات منخفضة في مستواها الاقتصادي والاجتماعي حيث تتجمع ظروف سلبية متعددة لتحرم الطفل من اكتساب الخبرات الاجتماعية المناسبة أثناء فترات نموه النفسي والاجتماعي وهي الخبرات التي تعتبر أساسية لتكوينه الاجتماعي (صادق ، ۱۹۸۲) . 

٣- البيئة الأسرية : أشارت نتائج العديد من الدراسات على أن البيئة المنزلية والجو الأسري الذي يسوده الحب والود يساعد الطفل المتخلف عقليا من فئة القابلين للتعلم على التوافق الشخصي الاجتماعي ويدخل في ذلك : الانسجام العائلي والرعاية الوالدية التي لها علاقة بقدرة العائلات على التفاعل مع أبنائهم المعاقين عقليا ومن ناحية أخرى فالجو الأسري المشحون بالكراهية والحقد وتبادل الإهانات بين أفراده يولد قصورا في المهارات الاجتماعية لدى الطفل المتخلف عقليا القابل للتعلم . 

4- اتجاهات المجتمع نحو المتخلفين عقلية: لا شك أن اتجاهات أفراد المجتمع نحو المتخلفين عقليا تلعب دورا هاما في مدي التقبل الذي يلقاه الشخص في الجماعة مما ينعكس بدوره على مستوى اكتسابهم المهارات الاجتماعية... فلقد أظهرت بعض الدراسات أن المتخلفين عقليا يواجهون بالرفض، بينما أظهرت بحوث أخرى أن هؤلاء المتخلفين يقابلون بالتحمل والطاقة من جانب زملائهم وتشير بعض الدراسات إلى أن الأشخاص الذين لهم احتكاك مباشر مع المتخلفين عقليا تكون اتجاهاتهم أكثر إيجابية، ومع ذلك فإن دراسات أخرى توصي بعكس ذلك تماما ( الشناوي ، ۱۹۹۷). 

نماذج العلاج السلوكي المستخدم مع الاطفال المتخلفين عقليا : 

نماذج مختلفة من فنيات العلاج السلوكي المستخدمة مع الأطفال المتخلفين عقليا القابلين للتعلم للتدريب على المهارات الاجتماعية : 

أولا : التعزيز : 

هو زيادة وتقوية السلوك نتيجة لما يقع بعده من معززات، وهذه المعززات يمكن أن تكون إيجابية ويمكن أن تكون سلبية (الشناوي وعبد الرحمن ، ۱۹۹۸). 

ويعرف التعزيز وظيفيا: من خلال نتائجه على السلوك، فإذا أدت توابع السلوك إلى زيادة احتمال حدوثه في المستقبل ، تكون تلك التوابع معززة ويكون ماحدث هو التعزيز نفسه ( حواشین، ۲۰۰۲). 

أنواع التعزيز : 

1. التعزيز الإيجابي : ظهور حيث سار نتيجة لاستجابة ما، ويترتب عليه تكرار هذه الاستجابة نسمي ذلك تعزيزا إيجابيا . 

مثال ذلك: إذا أتى شخص ما بسلوك معين ، وأدى ذلك إلى حصوله على مكافأة يعتبر ذلك تعزيزا إيجابيا . 

شروط التعزيز الإيجابي : 

هناك قواعد وضعها العالم النفسي توماس (1968،Tomas) لتفعيل التعزيز الإيجابي وهي على النحو التالي : 

1. الاستجابة المراد تعزيزها يجب أن تولد أولا وتثار وإلا فإن التعزيز يكون مستحيلا . 

2. يجب أن لا يتأخر التعزيز فكلما كان التعزيز سريعا وفوريا كلما كان ناجحا . 

3. المعززات الملائمة لسلوك معين عند فرد ربما لا تكون ملائمة لفرد آخر 

4. التعزيز لأي استجابة مرغوبة تمت إثارتها هو الأكثر فعالية في ترسيخ السلوك المرغوب (نقلا عن الحجار ، ۱۹۲۰ : ۱۲۹-۱۲۷). 

٢- التعزيز السلبي : استبعاد مثيرات غير سارة، اقترنت بسلوك ما مما يؤدي إلى تقوية السلوك أو ازدياد ظهوره . 

ويمكن تمييز التعزيز السلبي بما يأتي : 

1. شيء يكرهه الطفل أو لا يحتاج إليه أو أي شيء يسبب له الألم . 

2. يضعف الاستجابة التي تسبقه أو تتبعه مما يقلل من إمكانية إعادتها . 

3. يطمس السلوك غير المرغوب به . 

4. يقوي الاستجابة المرغوب بها (حواشین ،۲۰۰۲). 

أنواع المعززات : 

هناك تصنيفات متعددة للمعززات المستخدمة في العلاج السلوكي ، فهي تنقسم إلى عدة أقسام ومنها ما يلي : 

١۔ معززات أولية :

 وتأتي على شكلين : 

أ. معززات غذائية : مثل الأطعمة، المشروبات الحلويات ... وهذه المعززات تستخدم على نطاق واسع مع الأطفال وخصوصا الأطفال من الفئات الخاصة مثل المتخلفين عقليا . هناك محاذير من الإفراط في استخدام المعززات الغذائية مع الأطفال لأن الإفراط فيها قد يحدث نوعا من الإشباع لدى الطفل وبالتالي يفقد التعزيز فعاليته . 

ب. معززات مادية : مثل القصص المصورة ، الدمى ، السيارات الصغيرة .. 

۲۔ معززات رمزية : 

عبارة عن بطاقات ملونة مرسوم عليها وجوه باسمة أو نجوم تقدم للطفل عند حدوث السلوك المرغوب فيه وتستبدل فيما بعد بمعززات ذات قيمة غذائية أو مادية أو نشاطية .. وهذا الأسلوب يستخدم بشكل كبير مع الأطفال المتخلفين عقليا والأطفال بشكل عام عند تنمية المهارات الاجتماعية . 

٣- المعززات النشاطية : 

تعتمد هذه المعززات على حب الطفل الأنشطة معينة تستهويه أكثر من غيرها بحيث يوظفها المعالج في تعديل بعض سلوكياته الخاطئة ومنها .. مشاهدة مباراة كرة قدم، حضور مسرحية، الرسم، لعب كرة التنس.. وهذه المعززات تتميز بأن الطفل لا يعاني من حالة إشباع عند استخدامها كما هو الحال مع المعززات الغذائية فهي معززات لا يمل الطفل منها لأن عنصري الحركة والمتعة يتوافران فيها . 

4- المعززات الاجتماعية : 

أ. معززات لفظية : ومنها ما يردده الآباء والمعلمون لتشجيع الطفل مثل: ممتاز أحسنت، رائع ، شكرا لك ، جهود جميلة . 

ب. معززات جسدية : وهي ما يصدر عن أعضاء الجسم من حركات من قبل الوالدين والمعلمين إزاء سلوكيات الطفل مثل تحريك الرأس ، الابتسامة وضع اليد على الكتف . 

مميزات المعززات الاجتماعية : 

۱. سهولة توظيف هذه المعززات فمن الممكن تقديمها بشكل فوري ومن الممكن تقديمها فرديا أو جماعية . 

۲. سهولة ربط هذه المعززات بمعززات أخرى ( مادية أو رمزية ). 3. سهولة حدوث هذه المعززات يوميا بشكل طبيعي كأحداث مستساغة اجتماعيا ( الخطيب ، ۲۰۰۱ ). 

العوامل المؤثرة في فعالية التعزيز : 

يتأثر التعزيز سلبا أو إيجابا بمجموعة من العوامل ، ومن أبرزها : 

1. توقيت التعزيز : ويقصد به تحديد الوقت المناسب لتقديم المعزز، إذ أن أكثر المعززات الإيجابية فاعلية هي التي تأتي مباشرة بعد حدوث الاستجابة المطلوبة ، أما إذا تأخر تقديم المعزز إلي وقت آخر فإن ذلك يعمل على تداخل بين المعززات والاستجابات الأخرى، والتي قد تكون دخيلة على السلوك المرغوب فيه ، ومن هنا جاءت أهمية فورية التعزيز . 

۲. إشراك الطفل : ويقصد به إشراك الطفل في : 

أ. تحديد السلوك المراد تعديله . 

ب. تحديد المعززات المحببة له وفقا للمعايير الاجتماعية والجوانب الاقتصادية للأسرة. 

٣. انتظام التعزيز : التعزيز الفعال هو ما خطط له بشكل منظم ، وفق قوانين معينة ، فكل تعزيز عشوائي مصيره الفشل ، فالمهم تعزيز السلوك بتواصل في مرحلة إكساب السلوك ، وبعد ذلك أي في مرحلة المحافظة على استمرارية السلوك نستخدم التعزيز المتقطع ، ولتفعيل التعزيز بشكل جيد لابد من استخدام جداول للتعزيز والتي تنقسم إلى نوعين : 

1- جداول التعزيز المتواصل: وفيها يتم تقديم المعزز بعد كل استجابة صحيحة وأكثر ما تفيد هذه الجداول في الحالات التي نريد فيها إكساب الطفل سلوكيات معينة جديدة ومع ذلك فهي تواجه جملة من الانتقادات من أبرزها: 

أ. كثرة التعزيز تؤدي إلى الإشباع مما يفقد التعزيز قيمته . 

ب. التعزيز بشكل متواصل يتطلب جهدا كبيرا من جانب المعالج ومن يساعده في المنزل أو المدرسة . 

ج. سرعة انطفاء السلوك بعد تعطل جداول التعزيز المستمر. 

۲- جداول التعزيز المتقطع : وهي جداول يتم بموجبها تقديم المعزز بعد عدد معين من الاستجابات الصحيحة، ولذا كل السلوكيات التي تخضع لجداول التعزيز المتقطع قلما تنطفئ ، ولذا تستخدم هذه الجداول للمحافظة على السلوك وذلك بعد استخدام جداول التعزيز المتواصل في مرحلة إكساب السلوك . 

٣. مقدار التعزيز : من المهم أن تتناسب كمية التعزيز مع مستوى أداء السلوك المرغوب فيه سواء أكان المعزز سلوكا لفظيا أم ماديا ، فكلمة جيد ليست بقدر كلمة رائع جدا . 

4. التنويع : أي تنويع المعززات سواء الكلمات أم المعززات المادية أم الغذائية مما يزيد بدوره دافعية الطفل اتجاه السلوك المرغوب . 

ه. درجة صعوبة السلوك : كلما كان السلوك المستهدف تعديله أو إكسابه للطفل معقدة كلما كانت كمية التعزيز المطلوبة كبيرة. 

6. التحليل الوظيفي : يجب أن يستند استخدامنا للمعززات إلى تحليلنا للظروف البيئية التي يعيش فيها الفرد، وهذا يساعدنا على تحديد المعززات الملائمة للفرد. 

7. الجدة : أي الإتيان بمعززات غير مألوفة لدى الطفل مما يجعل المعزز أكثر فعالية على السلوك المراد تعديله أو إكسابه للطفل ( الخطيب ، ۲۰۰۱ ؛ حواشین، ۲۰۰۲ ؛ الشناوي وعبد الرحمن ، ۱۹۹۸ ) . 
ثانيا : التشكيل : 

ويعرف أحيانا باسم التقريب المتتابع أو مفاضلة الاستجابة والمقصود به ذلك الإجراء الذي يعمل على تحليل السلوك إلى عدد معين من المهمات الفرعية وتعزيزها حتى يتحقق السلوك النهائي ( الشناوي وعبد الرحمن ، ۱۹۹۸). 

خطوات تشكيل السلوك : 

1. تحديد وتعريف السلوك النهائي بدقة وموضوعية على شكل هدف سلوكي (السلوك المرغوب فيه )، والهدف من ذلك تعزيز التقارب التدريجي من السلوك المستهدف مع تجنب تعزيز السلوكيات التي لا نريدها . 

۲- تجزئة السلوك المؤدي إلى السلوك النهائي إلى سلوكيات فرعية يعرف بحيث يكون قريبا جدا من السلوك المستهدف . 

٣- تعزيز كل خطوة تقترب من السلوك النهائي، وذلك باختيار المعززات الفعالة للمحافظة على درجة عالية من الدافعية لدى الفرد . 

4- عدم الانتقال إلى الخطوة اللاحقة قبل التأكد من نجاح الفرد في الخطوة السابقة . 

5. عند الانتقال من مرحلة إلى مرحلة فإننا نتوقف عن تعزيز المرحلة السابقة ونحرص في المرحلة اللاحقة لزيادة دافعية الطفل ( حواشین، ۲۰۰۲). 

ثالثا : التسلسل : 

يعرف بأنه الإجراء الذي من خلاله نعمل على تقسيم السلوك المستهدف إلى عدد من الحلقات المكونة له ، مع تعزيز الحلقة الأخيرة منه . 

خطوات التسلسل : 

۱- تحديد السلوك النهائي ( السلوك المستهدف). 

۲- تحليل السلوك النهائي إلى عدد من الحلقات المتسلسلة والمترابطة . 

٣- تعزيز السلوك النهائي فقط . 

4- لا يتم الانتقال من سلوك إلى آخر إلا بعد نجاح السلوك السابق ( الشناوي وعبد الرحمن ، ۱۹۹۸). 

رابعا : التلقين : 

هو إجراء يشتمل على الاستخدام المؤقت لمثيرات تميزية إضافية بهدف زيادة احتمالية تأدية الفرد للسلوك المستهدف ، ونقول مثيرات تميزية إضافية من أجل تميزها عن المثيرات التميزية المتوفرة أساسا في البيئة، فالمثيرات المساندة لا تصاحب السلوك عادة، وإنما يزودها للشخص شخص آخر لغاية معينة، وبمعنى آخر التلقين هو حث الفرد على أن يسلك سلوكا معينا والتلميح له بأنه سيعزز على ذلك السلوك . 

أنواع التلقين : 

1- التلقين اللفظي : وهو ببساطة تعليمات لفظية فقول المعلم للتلاميذ " افتحوا الكتاب صفحة ۱۰۰" ، وقول الأب للابن " قل الحمد لله " شكل من أشكال التلقين اللفظي . 

٢- التلقين الإيمائي : تلقين بالإشارة أو النظر باتجاه معين مثال ذلك وضع الإصبع على الفم إيماء بالسكوت . 

٣- التلقين الجسدي : وهو يقوم على لمس الآخرين جسديا بهدف مساعدتهم على تأدية سلوك معين ومن ذلك الأب الذي يمسك يد أبنه ويقول له امسك القلم هكذا ، ضع إصبعك هنا ( الشناوي وعبدالرحمن ، ۱۹۹۸؛ الخطيب ، ۲۰۰۱ ؛ حواشين ، ۲۰۰۲). 

خامسا : الإخفاء : 

هو الإزالة التدريجية للتلقين بهدف مساعدة الفرد على تأدية السلوك المستهدف باستقلالية . 

طرق الإخفاء : 

أن طريقة الإخفاء المناسبة تعتمد على نوع التلقين المستخدم فيمكننا وفقا لذلك إخفاء التلقين تدريجيا على النحو التالي : 

1- إخفاء التلقين اللفظي : من خلال تقليل عدد الكلمات المستخدمة كأن نقول (تعال) بدلا من أن نقول: ( يا أحمد تعال إلي هنا) أو من خلال تخفيف درجة الصوت . 

۲- إخفاء التلقين الإيمائي : يتم بتقليل حجم الإيماء كاستخدام الإصبع بدلا من اليد كلها أو النظرة بدلا من الإشارة. 

٣- إخفاء التلقين الجسدي : يتم إخفاؤه بتقليل الضغط الناتج من اللمس فبدلا من لمسه بكل اليد يتم لمسه بإصبع واحد( الخطيب ۱۹۹4 ؛ الشناوي وعبد الرحمن ، ۱۹۹۸). 

سادسا : النمذجة : 

ويقصد بها إتاحة نموذج سلوكي مباشر ( فرد ) للطفل، حيث يكون الهدف هو توصيل معلومات حول النموذج السلوكي المعروض للطفل بقصد إحداث تغير ما في سلوكه أو إكسابه سلوكا جديدا (الشناوي وعبدالرحمن ۱۹۹۸). 

أنواع النمذجة : 

١- النمذجة المباشرة: حيث توجد قدوة فعلية أو شخص يؤدي النموذج السلوكي الاجتماعي المطلوب إتقانه أو قدوة رمزية من خلال فيلم أو مجموعة من الصور المسلسلة بطريقة تكشف عن خطوات أداء السلوك، أو يقوم النموذج بهذا السلوك في مواقف فعلية أو رمزية (إبراهيم وآخرون ، ۱۹۹۳). 

٢- النمذجة الضمنية: وفيها يتخلل المدرب نماذج تقوم بالسلوكيات الاجتماعية التي يرغب المدرب أن يلقنها للمتدرب . 

٣- النمذجة بالمشاركة : وفيها يتم عرض السلوك الاجتماعي المرغوب بواسطة نموذج وكذلك أداء هذا السلوك من جانب المتدرب مع توجيهات تقويمية من جانب المدرب ( الشناوي وعبدالرحمن ، ۱۹۹۸ ) . 

العوامل المؤثرة في النمذجة : 

1- خصائص النموذج : فالانتباه للنموذج يزداد كلما كان هذا النموذج محببا ومشوقا للمتدرب ، ويفضل أن يكون النموذج مناسبا لعمر المتدرب وجنسه. 

۲- خصائص المتدرب: أوضح بندروا Bandura أنه حتى تنجح النمذجة فإن المتدرب يجب أن تتوافر فيه عدة خصائص : 

أ. عمليات الانتباه : ينبغي أن ينتبه المتدرب للموقف وأن يستوعب المعلومات التي يعرضها النموذج. 

ب. عمليات الحفظ : فبعد أن يفهم المتدرب جوانب المعلومات الذي ينبه إليها يتم حفظ وتخزين هذه السلوكيات في صورة ومرمزة. 

ت. استرجاع ( إعادة توليد ) السلوك : حيث يتم استرجاع السلوك المحفوظ في الذاكرة. 

ث. عمليات الدافعية : فعندما يتوقع المتدرب نتائج إيجابية من أداء السلوك المنمذج فإنه يتوقع أن يقوم بأداء هذا السلوك . 

٣- خصائص مرتبطة بالإجراءات : 

فموقف النمذجة والأسلوب الذي تتم به قد يتضمن بعض الجوانب التي تؤثر على المتدربين عما إذا كان النموذج يلقي عقابا ( الشناوي وعبد الرحمن ،۱۹۹۸). 

سابعا : أداء الدور : 

يتضمن أداء الدور منهجا آخر من مناهج التعلم الاجتماعي يدرب الطفل بمقتضاه على تمثيل جوانب من المهارات الاجتماعية حتى يتقنها . 

ولإجراء هذا الأسلوب يطلب المدرب من الطفل الذي تنقصه المهارات الاجتماعية أن يؤدي دورا مخالفا لشخصيته، أو أن يقوم بأداء طفل جريء . 

وأحيانا يتم تطبيق هذا الأسلوب بتشجيع الطفل على تبادل الأدوار بتدريب المهارات الاجتماعية. وهذا الأسلوب يتطلب من الطفل أن يؤدي الدور المطلوب تحقيقه أي أن ينتقل من القيام بدور الخجول إلى دور الجريء، أو من دور الغاضب إلى المعجب والشاكر (إبراهيم وآخرون ،۱۹۹۳). 

مراحل التدريب على أداء الدور : 

أوضح أرجايل ( Argyle 1984) أن التدريب على أداء الدور أو التدخل متعدد الأوجه يسير عبر المراحل التالية . 

1. عرض السلوك المطلوب تعلمه أو التدريب عليه واكتسابه من قبل المدرب فيعطي نموذجا للتغيرات المرغوبة (كأن يوضح للطفل طريقة مخاطبة الطفل لوالديه ومعلميه ) ، أو من خلال نماذج تسجيلات صوتية أو مرئية . 

2. وقد يعطي المدرب التلقين الواضح للأداء وقد يكون في صورة شرح الطريقة الأداء. 

3. ثم ممارسة السلوك المرغوب أو عمل تجربة أو التمثيل وأداء الأدوار الخاصة به أو تتابع أداء الدور للاستجابة المرغوبة . 

4. إعطاء تغذية راجعة خاصة بالسلوك الذي أداه الطفل وتصحيح الأداء وتوجيه انتباهه لجوانب القصور فيه حتى يتماثل الأداء مع الغرض المطلوب. 

5. من خلال الممارسة المتكررة للاستجابة المرغوبة يتعلم الطفل أداء السلوكيات الجديدة وتكرار مسلسل أداء الدور أو التجربة (نقلا عن أبو سريع ، ۱۹۹۳ ) . 

تعليقات
ليست هناك تعليقات
إرسال تعليق

إرسال تعليق

الاسمبريد إلكترونيرسالة