 |
| تعريف ما وراء المعرفة ومهاراتها |
بحث عن ما وراء المعرفة :
محتويات البحث :
1. مقدمة عن ما وراء المعرفة .
2. مهارات ما وراء المعرفة .
3. تعريف ما وراء المعرفة .
5. تصنيفات مهارات ما وراء المعرفة .
6. مكونات ما وراء المعرفة .
7.علاقات اكتساب مهارات ما وراء المعرفة بالمعرفة .
8. اهمية ما وراء المعرفة بالعملية التربوية .
9. استراتيجيات ما وراء المعرفة .
مقدمة عن ما وراء المعرفة :
تضم المنظومة المعرفية نوعين من المعرفة وهما:
- المعرفة المباشرة (Declarative) وتتضمن المفاهيم والمهارات والمبادئ والقوانين المختلفة .
- المعرفة غير المباشرة (Normative) ويقصد بها المهارات العقلية العامة التي يتم تنميتها ضمنا من خلال المعالجات العناصر وجوانب المعرفة المباشرة، ومن أمثلة المعرفة غير المباشرة مهارات التحليل وإعادة التنظيم والاتصال وحل المشكلات والتفكير الاجتماعي .
ويمكن أن تصنف المعرفة إلى نوعين:
- المعرفة النصية وهي المعلومات المتضمنة في مادة أو مجال معين بنصها وخوارزمياتها أوكل ما يندرج تحت مصطلح معرفة ماذا ( Know what)
- المعرفة الأسلوبية وهي المعلومات التي تتعلق بكيفية الحصول على المعلومات أو استنتاجها، وهو كل ما يندرج تحت مصطلح معرفة كيف (Know How)، وهي تتمثل في تكوين تصورات ذهنية أو تأثيرات حسية أو لفظية أو بصرية أو نتيجة أحداث يمر بها الشخص وتدخل إلى مخزون الذاكرة، وتستخدم مصادر للأنشطة العقلية المتنوعة .
وقد أسهمت آراء علماء المعرفة في إثراء المنظومات المعرفية، حيث اعتبرت العمليات المعرفية (Cognitive processes) مدخلا للحصول على المعرفة، ويتمثل ذلك في المشاهدة والقياس والتصنيف والاتصال والتنبؤ والاستدلال واستخدام علاقات الزمان واستخدام العدد والتنظيم والمقارنة وتحليل البيانات ...... الخ.
وبهذا فإن خريطة المعرفة تتضمن العديد من العناصر المركزية والأساسية التي تحدد أي أداء أو نشاط عقلي معين، كما وتضم المنظومة المعرفية أيضا قضية (معالجة المعلومات) ويقصد بها العمليات المعرفية التي تضمن التحكم في تدفق المعلومات الداخلة والخارجة من وإلى العقل من خلال مراحل استقبالها وتحليلها والربط بينها والاستدلال على معلومات جديدة مشتقة منها والتحكم في طرق الاحتفاظ بها واستدعائها، وتأتي على قمة مكونات المنظومة المعرفية عمليات ما وراء المعرفة (فوق المعرفية) والتي تعني معرفة الشخص عن تفكيره والتحكم بضبط الذات عند الانشغال بعمل عقلي معين من حيث الدقة ومراقبة الجودة، وإدارة الوقت، وتعديل مسار التقكير إذا لزم الأمر. (عبيد وعفانة 2003: 107-108) في (عفانة، والخزندار 2007: 121).
بعد التعرف على المنظومة المعرفية ومكوناتها والعلاقة بين هذه المكونات سوف نتطرق إلى مهارات ما وراء المعرفة وتصنيفاتها ومكوناتها وأهمية اكتسابها.
مهارات ما وراء المعرفة :
لقد ظهر مفهوم ما وراء المعرفة Metacognition (التفكير في التفكير - الميتا معرفة) في بداية السبعينات ليضيف بعدا جديدا في علم النفس المعرفي، ويفتح آفاقا واسعة للدراسات التجريبية والمناقشات النظرية في موضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة والاستيعاب ومهارات التعلم، وقد تطور الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينات ولا يزال يلقى الكثير من الاهتمام نظرا لارتباطه بنظريات الذكاء والتعلم واستراتيجيات حل المشكلات واتخاذ القرار. (جروان، 51,2002) في ( عفانة والخزندار، 122:2007 )
كما تعود الجذور التاريخية لهذا المفهوم إلى سقراط وأسلوبه في الحوار والجدل ثم إلى أفلاطون الذي قال "حينما يفكر العقل فإنما هو يتحدث إلى نفسه . (26 ,2000, costa)
فمراقبة الفرد لتفكيره واندماجه في عمليات التفكير يطلق عليها عمليات ما وراء المعرفة أو التفكير في التفكير أو التفكير فوق المعرفي والتي يساعد الاهتمام بها على نمو القدرة على التعلم الذاتي كما تؤدي إلى الفهم والتعلم الإيجابي والفعال.
وقد أظهرت البحوث التي أجريت على الفهم القرائي ومهارات الدرس والاستذكار أن القراء الجيدين يستخدمون مهارات ما وراء المعرفة بطرق متنوعة . (جابر، 168,1998 )
ومن هذه المهارات ما يلي:
- تكيف سلوك الفرد القرائي في موقف معين ليتلاءم مع غرضه.
- التنبؤ بالأفكار الرئيسة في السياق وتمييزها وتحديدها.
- مراقبة القراءة المستمرة للتأكد من أن الفهم حادث.
- تغییر استراتيجية الفرد (تناوله لمهمة القراءة) حين لا يتحقق الفهم، وقد أظهرت الدراسات أن التعليم المهارات الميتا معرفة يساعد التلاميذ على تحسين أساليبهم في القراءة والدرس والاستذكار.
تعريف ما وراء المعرفة :
توجد تعريفات عديدة لما وراء المعرفة نذكر منها :
1. انها التفكير في التفكير وتأملات عن المعرفة ووعي الفرد بالعمليات المعرفية وميكانزم التنظيم المستخدم لحل المشكلات . (عدس، 139,1996 )، (عبيد 6:2000).
2. انها معرفة الفرد المتعلقة بعملياته المعرفية والأنشطة الذهنية وأساليب التعلم والتحكم الذاتي المستخدم في عمليات التذكر والفهم والتخطيط والإدارة وحل المشكلات . (جابر، 329:1999 ) و (عفانة والخزندار، 123,2007 ).
تصنيفات مهارات ما وراء المعرفة :
1. التصنيف الأول :
ويتضمن ما يلي :
أ. مهارات التخطيط :
- تحديد الهدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها.
- اختيار استراتيجية التنفيذ.
- ترتیب تسلسل العمليات.
- تحديد العقبات والأخطاء المحتملة.
- تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء المحتملة.
ب. مهارات المراقبة والتحكم:
- الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام.
- الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات.
- معرفة متى يتحقق الهدف الفرعي.
- معرفة متى يجب الانتقال إلى العملية التالية.
- اختيار العملية الملائمة التي تتبع في السياق.
- اكتشاف العقبات أو الأخطاء.
- معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء.
ج. مهارات التقييم:
- تقييم مدى تحقق الهدف.
- الحكم على دقة النتائج وكفايتها.
- تقييم مدى ملاعمة الأساليب التي استخدمت.
- تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء.
- تقييم فعالية الخطة وتنفيذها. (جروان، 57,2002) (عفانة الخزندار، 2007 :124 ,125)
2. التصنيف الثاني
ويتضمن ما يلي:
أ- معرفة الفرد عن عمليات فكره الشخصي ومدى دقته في وصف تفكيره.
ب- التحكم والضبط الذاتي ومدى متابعة الفرد لما يقوم به عند انشغاله بعمل عقلي مثل حل مشكلة معينة ومراقبة جودة استخدام الفرد لهذه المتابعة في هدي وإرشاد نشاطه الذهني في حل هذه المشكلة.
ت- معتقدات الفرد وحدسياته الوجدانية فيما يتعلق بفكره عن المجال الذي يفكرفيه، ومدى تأثير هذه المعتقدات في طريقة تفكيره. (عبيد، 2000 ,6-7)
مكونات ما وراء المعرفة :
تنقسم إلى مكونين رئيسيين :
1- الوعي الذاتي بالمعرفة .
2- التنظيم الذاتي للمعرفة .
(1) الوعي الذاتي بالمعرفة :
ويتضمن هذا المكون ثلاثة أنواع رئيسية من المعرفة وهي :
أ- المعرفة المفاهيمية ( Conceptual Knowledge )
وهي تتضمن عدة أنواع من المعارف وهي:
- الوعي بالمفاهيم:
ويعني معرفة المتعلم بالمفاهيم التي يتعامل معها وإدراكه لمكوناتها وعلاقة تلك المفاهيم فيما بينها.
- الوعي بالمصطلحات :
وهي إدراك معنی المصطلحات العلمية أو الرياضية أو الاجتماعية أو الاقتصادية وغيرها، وما تعنيه تلك المصطلحات في مضمونها.
- الوعي بالرموز :
وهو فهم وإدراك معاني الرموز المجردة وماذا تعني إذا جاءت ضمن مضمون معين وهل تلك الرموز ذات مغزى أم لا.
- الوعي بالقوانين :
ويقصد بها معرفة مكونات القانون سواء أكان في الرياضيات أم قانون وضعي إداري أم قانون دستوري أم غيره ومعرفة علاقة هذا القانون بقوانين أخرى ذات صلة.
ب - المعرفة الإجرائية ( procedural Knowledge )
وتتضمن هذه المعرفة أنواع مختلفة من المعارف وهي كما يلي:
- إدراك خطوات :
وتعني معرفة المتعلم بالخطوات التي قد يتبعها في وصوله للهدف أو في حل مسألة رياضيات ما. دون التطرق إلى الحل أو تنفيذ الخطة للوصول إلى الهدف، بل هي معرفة بإجراء شيء معين وليس تنفيذه.
- معرفة نماذج :
أي إدراك أنواع معينة من الأشكال أو المخططات التي يتعلق بمضمون معين، وذلك من خلال الوعي بخطوات تكوينها أو تنظيمها.
- معرفة حلول :
وتعني طرق الحل لمسألة أو مشكلة معينة سواء أكان لمسألة في الرياضيات أم مشكلة اجتماعية معينة، حيث يستطيع المتعلم هنا إدراك خطوات الحل وأسلوب التعامل مع المشكلة.
- معرفة تراكيب :
ويعني وعي المتعلم بكيفية تركيب جمل معينة أو رسم نموذج محدد أو بناء خطة معينة أو تركيب جهاز كمبيوتر، أي الوعي بخطوات البناء والتراكيب.
ج- المعرفة السياقية ( Contextual Knowledge )
وتتضمن هذه المعرفة ما يلي :
- الوعي بشروط :
أي إدراك ظروف تعلم مشكلة معينة أو إعطاء شروط محددة لحدوث تعلم أو سلوك معين، إذ لا يمكن لهذا السلوك أو لهذا الموقف أن يحدث إذا لم تتوافر ظروف أو شروط معينة لحدوثه.
- إدراك أسباب :
إذ لا يمكن للمتعلم أن يفهم موقفا معينة إلا إذا أدرك أسبابا معينة لوجود شيء ما، مثل إحضار وسيلة معينة في الصف تعطى سببا لجعل التعلم لدى التلاميذ میسر، أو أن المعلم يقوم بطرح أسئلة للتعرف على سبب عدم فهم التلاميذ للدرس، أو أن المتعلم يعطي سببا العدم فهمه للموضوع بسبب سرعة المعلم مثلا.
- إعطاء مبررات :
ويقصد بها وضع مبررات لحدوث ظاهرة معينة، وتوضيح نقاط الضعف في تلك الظاهرة أو الموقف، وهذا يعني وضع الإصبع على نقاط الفشل في عدم الوصول إلى حل مسألة رياضية مثلا، أو توضيح لماذا لم يتمكن المتعلم من حل المسألة.
- تحديد معايير :
أي وضع معايير أو وحدات القياس، فمثلا لكي يحدث تفاعل ما ينبغي أن تتوفر معايير في مواد التفاعل حتى يحدث هذا التفاعل، أو ينبغي أن يحل المتعلم خمسة أسئلة من سبعة حتى يستطيع أن يحكم أو يضبط سلوكه في الإجابة عن الامتحان أو وضع معايير معينة لاختيار استراتيجية ملائمة للحل من حيث مثلا زمن الاستراتيجية أو عدد خطواتها أو صعوبة قوانينها.
ث - حل المشكلات :
أي فهم المسألة أو المشكلة سواء كانت نمطية أم غير نمطية ومحاولة حلها باستخدام استراتيجية معينة، ونعني بالمشكلة النمطية هي التي مرت سابقا على المتعلم ويستطيع أن يستعين بخطوات الحل في حل مسألة مشابهة بينما المشكلة غير النمطية تعني أن تلك المشكلة لم تمر على المتعلم سابقا وتحتاج منه إلى إبداع خطوات الحل واستخدام تلك الخطوات في الوصول إلى النتائج المطلوبة.
(2) التنظيم الذاتي للمعرفة :
ويشتمل هذا المكون على ثلاثة أنواع من المعرفة وهي كما يلي :
1- إدارة المعرفة Management of Knowledge
وهي تتضمن ما يلي :
أ- تحديد استراتيجيات :
أي اختيار استراتيجيات محددة ذات قيمة وفائدة لإدارة المعرفة والتخطيط لها، قد تكون تلك الاستراتيجية بعيدة المدى أو قصيرة المدى، وقد يكون استخدامها متعددة في أساليب التعلم واكتساب المعرفة.
ب- وضع خطط :
حيث تتطلب إدارة المعرفة وضع خطة أو خطط لتنفيذ مهمة معرفية معينة فمثلا: قد يحاول المتعلم أن يضع خطة معينة للاستذكار قبل الامتحانات بشهر مثلا، تتضمن عدة خطوات، ولها زمن محدد ومقسم إلى أجزاء طبقا لخصائص المادة ونوعيتها ، والخطة هنا تكون قابلة للنجاح أو الفشل.
ومثال آخر في الرياضيات، يمكن للمتعلم أن يحدد خطة معينة لحل مسألة رياضية تتضمن عدة استراتيجيات، فقد ينجح في بعضها ويفشل في البعض الآخر أو ينجح في الوصول إلى الحل المطلوب.
ت- بناء خطوات :
وهذا المستوى يتطلب تكوين مجموعة من الخطوات المرتبة لإنجاز مهمة معينة حيث يقوم المتعلم بالخطوة الأولى ويتبعها بالخطوة الثانية ثم الثالثة بنظام، إذ إن عدم تنظيم أو ترتيب تلك الخطوات قد يخل بالنتائج أو لا يوصل إلى الحل فمثلا: لا يمكن للمتعلم أن يحل مسألة ما عن طريق اتباع خطوات معينة إذا بدأ بالمطلوب الثاني للمسألة، حيث يتطلب المطلوب الثاني المطلوب الأول.
ث - إدراك علاقات :
وهذا يعني فهم العلاقات القائمة بين الجوانب المختلفة للموقف المعرفي، فلا يمكن للمتعلم أن يعي المضامين المعرفية بدون أن يدرك تسلسل تلك المضامين والعلاقات القائمة بين مفاهيمها ومكوناتها، فالمتعلم لا يستطيع أن يحل مسألة رياضية بدون أن يدرك العلاقات القائمة بين المعطيات الموجودة في المسألة.
ج- تهيئة الظروف :
لكي يتم إنجاز المهمة وإتقانها ينبغي أن تتوفر الظروف أو المناخ الصفي الملائم التحصيل تلك المهمة. فلا يمكن للمتعلم أن يفهم درسا معينا بدون أن يكون المناخ الصفي ملائما لذلك، أو أنه يقوم بحل مسألة رياضية ما تتعلق بالوحدة الخامسة مثلا بدون أن يكون قادرة على فهم وحل المسائل الخاصة بالوحدة الرابعة.
2- تقويم المعرفة Evaluation knowledge of
وتتضمن هذه المعرفة ما يلي :
أ- تعديل نمط :
وهذا يعني أن يقوم المتعلم بتعديل أسلوب تعلمه أو أنماط السلوك التي يستخدمها في المذاكرة مثلا أو في حل مسائل معينة، محاولة منه في تغيير هذا النمط في ضوء مبررات معينة مصنعة.
ب- تبدیل استراتيجية :
قد يرى المتعلم أن الاستراتيجية التي استخدمها في تحقيق أهداف لم تكن مفيدة في تنمية قدراته أو في تحسين مهاراته تجاه مهنة معينة أو موقف محدد، فيلجأ المتعلم إلى تبديل تلك الاستراتيجية باستراتيجية أخرى أكثر فائدة وأفضل استخدام.
ت- تحسين سياق :
بعد أن يستخدم المتعلم أسلوب معين في طرح أفكاره في موضوع محدد، ويجد أن هذا الأسلوب لم يكن مقنعا أو معبرة بصورة واضحة عما يقصده، وبالتالي يلجأ المتعلم إلى إعادة صياغة السياق بصورة أفضل باستخدام أسلوب معين في طرح المضامين الفكرية، وذلك لتحسين سياق الموضوع ليصبح جذابا ومقنعا.
ث- التأكد من حل :
وهو أسلوب يستخدمه المتعلم للتأكد من صحة موضوع معين أو فكرة معينة أو فرضية خاصة، وذلك لإعطاء ثقة بالخطوات التي استخدمها، فقد يلجأ المتعلم مثلا في حل المسائل الرياضية بالتعويض في المعادلة المعطاة في رأس المسألة للتأكد من القيم التي توصل إليها بأنها صحيحة أم لا، وذلك من أجل تعديل أسلوبه أو طريقة حله إذا كانت خطأ أو الاستمرار في حل مسائل أخرى إذا ثبت أن حله صحيح.
3- تنظيم المعرفة Regulation of Knowledge
ويشمل هذا النوع من المعرفة ما يلي :
أ- إعادة مخطط :
في ضوء الكشف عن نقاط القوة والضعف يستطيع المتعلم إعادة تنظيم المخطط أو الخطوات التي يستخدمها في التعلم أو التفكير، وذلك بعد أن يضع يده على أخطاء عدم وصوله إلى الأهداف المطلوبة.
ب- تعديل نتاجات :
يستطيع المتعلم تعديل نتاجات معينة من خلال التغذية الراجعة المتوفرة في البيئة الصفية، أو من خلال تعديل نفسه بنفسه، فمثلا عندما يكون المتعلم من متدني التحصيل في مواد دراسية معينة، فقد يجد نفسه بحاجة لتعديل تفكيره أو تحسين قدرته على القراءة والكتابة لفهم مضامين المواد الأخرى، وبالتالي فهمها ورفع مستواه فيها.
ت- توضيح أخطاء :
ويعني ذلك تحديد الأخطاء وكيفية حدوثها، أين تحدث ومتى تحدث، وذلك من أجل تلاشيها والتخلص منها في تفكيره أو في أساليب التعلم التي يستخدمها.
ث- عمل معالجات :
ويقصد بذلك إجراء معالجات فورية لخطوات التعلم أو لأنماط التفكير المستخدمة في حل مسألة رياضية مثلا، وذلك يتم من خلال المتابعة والمراجعة، فإذا كان هناك خلل في خطوة معينة أو عدم وضوح في تلك الخطوة من خلال ربط الخطوة بالخطوات الأخرى، أو بإيجاد علاقات معينة تبين تفاعل تلك المعرفة بالمعارف الأخرى.
ج- تنظيم تفكير :
وهذا المستوى يعد أعلى مستويات ما وراء المعرفة، وهذا يعني أن يقوم المتعلم بتنظيم أنماط تفكيره من حين لأخر بصورة شاملة، وذلك طبقا للظروف والأحوال التي يمر بها، فالمواقف التعليمية متمايزة وتتضمن أنماط تفكير مختلفة، ولذا فإن تنظيم التفكير وضبطه والسيطرة عليه من الأمور المهمة لإنجاز التفكير واكتساب المعرفة.
أي أن المتعلم يجب أن يفهم عمليات التفكير وخاصة العمليات التي يستخدمها هو نفسه في التعلم، وكذلك يجب أن تكون لدى المتعلم المعلومات التي يستخدمها هو نفسه في التعلم، وكذلك يجب أن تكون لدى المتعلم المعلومات الكافية عن استراتيجيات التعلم المختلفة حتى يختار أنسبها ليستخدمها في المواقف التعليمية التي يمر بها. (Arends, 1998:425)
علاقة اكتساب مهارات ما وراء المعرفة بالمعرفة :
هناك علاقة قوية بين مهارات ما وراء المعرفة والمعرفة، حيث إن أداءات الفرد وكافاياته العلمية والتعليمية ترتبط ارتباطا وثيقا بتلك المهارات، إذ إن وعي الفرد بتلك المهارات والقدرة على إدارتها واستخدمها في مواقف حياتية مختلفة تجعله قادرا على التعلم الذاتي، وبالتالي اكتساب المعرفة بقدر اكبر اي ان بينهما علاقة طردية .
اهمية ما وراء المعرفة في العملية التعليمية :
تبرز أهميتها في العملية التربوية فيما يأتي :
(1) تعمل على تصحيح الأخطاء المفاهيمية لدى المتعلمين من خلال مراجعة المفاهيم المكتسبة والتفكير فيها ومحاولة تعديلها أو تطويرها. (عفانة ، 3 -25 ،2001 م)
(2) تساعد في التحكم بعمليات التفكير وعدم الانزلاق في موضوعات أخرى غير مرتبطة بموضوع التفكير، حيث يكون التفكير منصبا على الفكرة المطلوبة . (200 : Rickey and stacy) (عفانة والخزندار، 125:20007 )
(3) تحسن من مهارات القراءة والاستذكار وذلك من خلال فهم ما يقرأه المتعلم وإجراء تعديلات مستمرة لعمليات الاستيعاب في ضوء تفحص المضامين والمفردات، كما أن أساليب الاستذكار والمراجعة يمكن تغييرها أو تعديلها إذا لم تكن عملية الفهم للمضامين العلمية غير مجدية . (1995 ,Wilson) (عفانة والخزندار ,2007 :126)
(4) تسهم في زيادة وعي المتعلم بمستويات تفكيره وقدرته الذاتية في التعامل مع المواقف التعليمية المختلفة، مما يزيد من ثقته بنفسه أو محاولة تعديل أنماط تفكيره بحيث يمكن جعلها أكثر رقيا وأفضل استخداما . (1998 , white and Frederikson) ( عفانة والخزندار، 2007 :126)
(5) تزيد التفاعل البناء مع المعرفة مما يساعد في تنمية أنماط التفكير الناقد والإبداعي لدى المتعلمين . (Hanley, 1995) (Feld husen ,1995)
(6) تمكن مهارات ما وراء المعرفة المتعلم من حل المشكلات الملاحظة بالمواد التعليمية المختلفة وتعمل على نقل أثر التعلم إلى المواقف التعليمية الجديدة . (1995, Johnson) (منی شهاب، 2000) (عفانة والخزندار، 2007)
استراتيجيات ما وراء المعرفة :
من أهم الاستراتيجيات التي تهتم بمهارات ما وراء المعرفة ما يلي :
(1) استراتيجية مخططات المفاهيم، والعصف الذهني .
(2) استراتيجية - لاحظ العكس- اشرح .
(3) استراتيجية الاستجواب الذاتي .
(4) استراتيجية استخدام سجلات التفكير .
(5) استراتيجية القولبة أو النمذجة، والجودة الشاملة.
تعليقات